Necessidades Educativas Especiais (NEE) são um conceito atual em Educação.
O conceito de NEE passou a ser conhecido em 1978 a partir da sua formulação no "Relatório Warnock", apresentado ao parlamento do Reino Unido, pela Secretaria de Estado para a Educação e Ciência, Secretaria do Estado para a Escócia e a Secretaria do Estado para o País de Gales. Este relatório foi o resultado do 1º comitê britânico constituído para reavaliar o atendimento aos deficientes, presidido por Mary Warnock. As suas conclusões demostraram que vinte por cento das crianças apresenta NEE em algum período da sua vida escolar. A partir destes dados, o relatório propõs o conceito de NEE.
O conceito de NEE só foi adotado e redefinido a partir da Declaração de Salamanca (UNESCO, 1994), passando a abranger todas as crianças e jovens cujas necessidades envolvam deficiências ou dificuldades de aprendizagem. Desse modo, passou a abranger tanto as crianças em desvantagem como as chamadas sobredotadas, bem como crianças de rua ou em situação de risco, que trabalham, de populações remotas ou nômades, pertencentes a minorias étnicas ou culturais, e crianças desfavorecidas ou marginais, bem como as que apresentam problemas de conduta ou de ordem emocional.
III – DIFICULDADE DE APRENDIZAGEM
Dificuldades de aprendizagem
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Dificuldade de aprendizagem
Classificação e recursos externos
CID-10
F80-F81
CID-9
315.0-315.2
Dificuldade de aprendizagem, por vezes referida como desordem de aprendizagem ou transtorno de aprendizagem, é um tipo de desordem pela qual um indivíduo apresenta dificuldades em aprender efetivamente. A desordem afeta a capacidade do cérebro em receber e processar informação e pode tornar problemático para um indivíduo o aprendizado tão rápido quanto o de outro, que não é afetado por ela.
Índice
[esconder]
1 Características gerais
2 Definições oficiais
3 Distinção de outras condições
4 Tipos de dificuldades de aprendizagem
4.1 Áreas de percepção envolvidas
4.2 Terminologia e classificação
5 Possíveis causas
6 Tratamento
7 Notas
8 Ver também
9 Ligações externas
//
[editar] Características gerais
A expressão é usada para referir condições sócio-biológicas que afetam as capacidades de aprendizado de indivíduos, em termos de aquisição, construção e desenvolvimento das funções cognitivas, e abrange transtornos tão diferentes como incapacidade de percepção, dano cerebral, disfunção cerebral mínima, autismo, dislexia e afasia desenvolvimental. No campo da Educação, as mais comuns são a Dislexia, a Disortografia e a Discalculia.
Um indivíduo com dificuldades de aprendizagem não apresenta necessariamente baixo ou alto QI: significa apenas que ele está trabalhando abaixo da sua capacidade devido a um fator com dificuldade, em áreas como por exemplo o processamento visual ou auditivo. As dificuldades de aprendizagem normalmente são identificadas na fase de escolarização, por profissionais como psicólogos, através de avaliações específicas de inteligência, conteúdos e processos de aprendizagem.
Embora a dificuldade de aprendizagem não seja indicativa do nível de inteligência, os seus portadores têm dificuldades em desempenhar funções ou habilidades específicas, ou em completar tarefas, caso entregues a si próprios ou se encarados de forma convencional. Estes indivíduos não podem ser curados ou melhorados, uma vez que o problema é crónico, ou seja, para toda a vida. Entretanto, com o apoio e intervenções adequados[1], esses mesmos indivíduos podem ter sucesso escolar e continuar a progredir em carreiras bem sucedidas, e mesmo de destaque, ao longo de suas vidas.
[editar] Definições oficiais
O termo "dificuldade de aprendizagem" (no original em língua inglesa, "learning disability") aparentemente foi usado pela primeira vez e definida por Kirk (1962, citado em Streissguth, Bookstein, Sampson, & Barr, 1993, p. 144). O autor referia-se a uma aparente discrepância entre a capacidade da criança em aprender e o seu nível de realização. Nos Estados Unidos da América uma análise das classificações de Dificuldades de Aprendizagem em 49 dos 50 estados revelou que 28 dos estados incluiram critérios de discrepância de QI/realização em suas diretrizes para Dificuldades de Aprendizagem (Ibid., citando Frankenberger & Harper, 1987). No entanto, o Joint National Committee for Learning Disabilities (NJCLD) (1981; 1985) preferiu uma definição ligeiramente diferente:
"Dificuldades de Aprendizagem é um termo genérico que se refere a um grupo heterogêneo de desordens manifestadas por dificuldades significativas na aquisição e uso da audição, fala, leitura, escrita, raciocínio ou habilidades matemáticas. Esses transtornos são intrínsecos ao indivíduo e presume-se que devido à disfunção do Sistema Nervoso Central. Apesar de que uma dificuldade de aprendizagem pode ocorrer concomitantemente com outras condições incapacitantes (por exemplo, deficiência sensorial, retardo mental, distúrbio social e emocional) ou influências ambientais (por exemplo, diferenças culturais, instrução insuficiente/inadequada, fatores psicogênicos), não é o resultado direto dessas condições ou influências.
Ainda nos Estados Unidos, o "Individuals with Disabilities Education Act" (Lei de Educação das Pessoas Portadoras de Deficiência) define uma dificuldade de aprendizagem da seguinte forma:
"(...) [um] transtorno em um ou mais dos processos psicológicos básicos envolvidos na compreensão ou na utilização de linguagem falada ou escrita, que pode manifestar-se em uma habilidade imperfeita para ouvir, pensar, falar, ler, escrever, soletrar, ou fazer cálculos matemáticos (...). Dificuldades de Aprendizagem incluem condições como deficiências perceptivas, lesão cerebral, disfunção cerebral mínima, dislexia e afasia de desenvolvimento."
[editar] Distinção de outras condições
Indivíduos com um QI abaixo de 70 são geralmente caracterizados como portadores de retardo mental, deficiência mental ou dificuldades cognitivas e não são compreendidos na maioria das definições sobre dificuldades de aprendizagem, uma vez que neles essas dificuldades estão ligadas diretamente ao seu baixo QI. Em contraste, indivíduos que apresentam dificuldades de apendizagem têm potencial de aprendizagem tanto quanto outros indíviduos de inteligência mediana, mas muitas vezes são impedidos de alcançar esse potencial.
Na Grã-Bretanha a expressão "dificuldades de aprendizagem" é frequentemente e de maneira confusa usada como sinónimo de "retardo mental" devido ao estigma social ligado ao último termo. Entretanto, isto não é reconmhecido interncionalmente, e o termo correto para individuos com QI abaixo de 70 continua a ser retardamento mental.
O transtorno do déficit de atenção com hiperatividade (TDAH) é frequentemente estudado em conexão com as dificuldades de aprendizagem, mas atualmente não está compreendido nas definições padrão de dificuldades de aprendizagem. É verdade que indivíduos com TDAH debatem-se com a aprendizagem, mas com frequência podem aprender adequadamente, uma vez que estejam adequadamente tratados/medicados. Uma pessoa pode ter TDAH mas não possuir dificuldades de aprendizagem, ou ter dificuldades de aprendizagem mas não apresentar TDAH.
Também é comum a confusão entre dificuldades de aprendizagem e as chamadas Necessidades Educativas Especiais assim como com as chamadas Inadaptações por Déficit Socioambiental. De modo geral, a criança com dificuldades de aprendizagem:
Apresenta uma linha desigual em seu desenvolvimento;
As suas dificuldades de aprendizagem não são causadas por pobreza ambiental;
As suas dificuldades de aprendizagem não são causadas por atraso mental ou transtornos emocionais.
Dessa forma, só é procedente referir dificuldades de aprendizagem em relação a crianças que:
Apresentam um quociente intelectual normal, muito próximo da normalidade ou mesmo superior;
Possuem ambiente sóciofamiliar normal;
Não apresentam deficiências sensoriais e nem afecções neurológicas significativas;
O seu rendimento escolar é manifesto e reiteradamente insatisfatório.
[editar] Tipos de dificuldades de aprendizagem
[editar] Áreas de percepção envolvidas
Dificuldades de aprendizagem envolvem muitas áreas de percepção, entre as quais:
Discriminação visual ou auditiva
Percepção das diferenças em ambos as vistas ou ouvidos
Impedimento visual ou auditivo
preenchimento da falta de peças de imagens ou sons
Discriminação figura-fundo visual ou auditiva
focalização de um objeto, ignorando os seus antecedentes
Memória visual ou auditiva, nem a curto nem a longo prazo
Sequenciamento visual ou auditivo
Colocação do que é visto ou ouvido na ordem certa
Associação e compreensão auditiva
Relacionamento do que é ouvido a outras coisas, incluindo definições de palavras e significados de sentenças
Percepção espacial
Lateralidade (acima e abaixo, entre, dentro e fora) e posicionamento no espaço
Percepção Temporal
Intervalos de tempo de processamento da ordem de milisegundos, fundamental para o desenvolvimento da fala de transformação
Incapacidade de Aprendizado Não-Verbal ("Nonverbal Learning Disability")
Processamento de sinais não-verbais em interações sociais
[editar] Terminologia e classificação
São empregados vários termos para descrever dificuldades de aprendizagem em particular. Um indivíduo pode apresentar uma ou mais de uma. Algumas delas são (os códigos apresentados são CID-10 e DSM-IV, respectivamente):
(F80.0-F80.2/315.31) Disfasia/Afasia - Distúrbios de fala e linguagem
dificuldade em produzir sons da fala (distúrbio da articulação)
dificuldade em colocar as suas ideias em forma oral (desordem expressiva)
dificuldade em perceber ou entender o que as outras pessoas dizem (transtorno receptivo)
(F81.0/315.02) Dislexia - termo geral para uma deficiência na área da leitura.
dificuldade em mapeamento fonético, onde doentes têm dificuldade em correspondência com várias representações ortográficas para sons específicos
dificuldade com orientação espacial, que é estereotipado na confusão das letras b e d, assim como outros pares. Na sua forma mais grave, b, d, p e q, todos distinguidos principalmente pela orientação à mão, aparência idêntica à do disléxico
dificuldade com a ordenação seqüencial, de tal forma que uma pessoa pode ver uma combinação de letras, mas não percebê-las na ordem correta
(F81.1/315.2) Disgrafia - o termo geral para uma deficiência na área da escrita física. É geralmente associada à dificuldade de integração visual-motora e habilidades motoras finas.
(F81.2-3/315.1) Discalculia - o termo geral para uma deficiência na área da matemática.
Uma forma aceita de se referir a estes indivíduos como "especiais" é devido às suas circunstâncias especiais.
Hoje em dia é considerado como insensível e rude ridicularizar ou fazer troça de alguém portador de uma deficiência.
[editar] Possíveis causas
Várias teorias tem sido formuladas para explicar a causa ou as causas das dificuldades de aprendizagem. Elas são concebidas de modo a envolver o cérebro de alguma forma. As causas mais comuns apontadas são:
Defeitos ou erros na estrutura do cérebro
Abuso de drogas
Má nutrição
Herança genética dos pais
Falta de envolvimento dos pais durante as fases de desenvolvimento precoce do bebê
Falta de comunicação entre as várias partes do cérebro
Quantidades incorretas de vários neurotransmissores, ou problemas no uso dos mesmos por parte do cérebro
Problemas comuns com os neurotransmissores incluem níveis insuficientes de dopamina, regulagem inadequada de serotonina e recaptação excessiva da dopamina, onde neurónios emissores de dopamina reabsorvem-na em quantidade demasiada após liberá-la para se comunicar com outros neurônios (também implicado nos quadros de depressão clínica).
[editar] Tratamento
Dificuldades de aprendizagem podem ser tratadas com uma variedade de métodos, mas geralmente são consideradas como desordens vitalícias. Alguns (ajustes, equipamentos e auxiliares) são projetados para acomodar ou ajudar a compensar a deficiência, enquanto outros (Educação Especial) destinam-se a fazer melhorias nas áreas fracas. Os tratamentos incluem:
Ajustes na Sala de Aula:
atribuições de lugares especiais
tarefas escolares alternativas ou modificadas
procedimentos de avaliação/testes modificados
Equipamento Especial:
fonadores eletrônicos e dicionários
processadores de texto
calculadoras falantes
livros em fita
Assistentes de sala de aula:
Tomadores de nota
Leitores
Correctores
Educação Especial:
Horários prescritos em uma classe especial
Colocação em uma classe especial
Matrícula em uma escola especial para a aprendizagem dos alunos com deficiência
Notas
↑ Como recursos de adequação ambiental, por exemplo.
[editar] Ver também
Dislexia
Dislalia
Discalculia
Deficiência
Educação especial
Educação inclusiva
Fenilcetonúria
Inibição cognitiva
Modalidades de aprendizagem
Necessidades educativas especiais
Práticas Desenvolvimentalmente Apropriadas
Psicopedagogia
Transtorno do Deficit de Atenção e Hiperatividade
[editar] Ligações externas
Tudo sobre TDAH - Transtorno de Déficit de Atenção e Hiperatividade
Manual das dificuldades de aprendizagem
Dificuldades de Aprendizagem: Causas e Tratamentos
quarta-feira, 17 de fevereiro de 2010
DISLEXIA NO ÂMBITO DA EDUCAÇÃO INCLUSIVA,
A educação inclusiva é um processo em que se amplia a participação de todos os estudantes nos estabelecimentos de ensino regular. Trata-se de uma reestruturação da cultura, da prática e das políticas vivenciadas nas escolas de modo que estas respondam à diversidade de alunos. É uma abordagem humanística, democrática, que percebe o sujeito e suas singularidades, tendo como objetivos o crescimento, a satisfação pessoal e a inserção social de todos.
Índice
[esconder]
1 Introdução
2 Definição
3 Perspectivas históricas da educação especial: a caminho da inclusão
4 Diferença entre o ensino integrado e o ensino inclusivo
5 Convenção da deficiência
5.1 Elementos significativos do artigo 24 da instrução do esboço
6 Programa Educação Inclusiva: Direito à Diversidade - (Brasil)
6.1 Objetivos específicos
6.2 Ações do programa
6.3 Evolução do programa
7 Declaração Internacional de Montreal sobre inclusão
8 Convenção da Organização dos Estados Americanos
9 Barreiras ao ensino inclusivo[10]
10 Legislação que regulamenta a educação especial no Brasil
11 Ver também
12 Ligações externas
13 Notas e referências
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[editar] Introdução
A Educação Inclusiva atenta a diversidade inerente à espécie humana, busca perceber e atender as necessidades educativas especiais de todos os sujeitos-alunos, em salas de aulas comuns, em um sistema regular de ensino, de forma a promover a aprendizagem e o desenvolvimento pessoal de todos. Prática pedagógica coletiva, multifacetada, dinâmica e flexível requer mudanças significativas na estrutura e no funcionamento das escolas, na formação humana dos professores e nas relações família-escola. Com força transformadora, a educação inclusiva aponta para uma sociedade inclusiva.
O ensino inclusivo não deve ser confundido com educação especial, a qual se apresenta numa grande variedade de formas incluindo escolas especiais, unidades pequenas e a integração das crianças com apoio especializado. O ensino especial é desde sua origem um sistema separado de educação das crianças com deficiência, fora do ensino regular, baseado na crença de que as necessidades das crianças com deficiência não podem ser supridas nas escolas regulares. Existe ensino especial em todo o mundo seja em escolas de frequência diária, internatos ou pequenas unidades ligadas à escola de ensino regular.
[editar] Definição
De acordo com o Seminário Internacional do Consórcio da Deficiência e do Desenvolvimento (International Disability and Development Consortium - IDDC) sobre a educação inclusiva, realizado em março de 1998 em Agra, na Índia, um sistema educacional só pode ser considerado inclusivo quando abrange a definição ampla deste conceito, nos seguintes termos:[1]
Reconhece que todas as crianças podem aprender;
Reconhece e respeita diferenças nas crianças: idade, sexo, etnia, língua, deficiência/inabilidade, classe social, estado de saúde (i.e. HIV, TB, hemofilia, Hidrocefalia ou qualquer outra condição);
Permite que as estruturas, sistemas e metodologias de ensino atendam as necessidades de todas as crianças;
Faz parte de uma estratégia mais abrangente de promover uma sociedade inclusiva;
É um processo dinâmico que está em evolução constante;
Não deve ser restrito ou limitado por salas de aula numerosas nem por falta de recursos materiais.
[editar] Perspectivas históricas da educação especial: a caminho da inclusão
Estas perspectivas históricas levam em conta a evolução do pensamento acerca das necessidades educativas especiais ao longo dos últimos cinqüenta anos, no entanto, elas não se desenvolvem simultaneamente em todos os países, e conseqüentemente retrata uma visão histórica global que não corresponde ao mesmo estágio evolutivo de cada sociedade. Estas perspectivas são descritas por Peter Clough.[2]
O legado psico-médico: (predominou na década de 50) vê o indivíduo como tendo de algum modo um deficit e por sua vez defende a necessidade de uma educação especial para aqueles indivíduos.
A resposta sociológica: (predominou na década de 60) representa a crítica ao legado psico-médico, e defende uma construção social de necessidades educativas especiais.
Abordagens Curriculares: (predominou na década de 70) enfatiza o papel do currículo na solução - e, para alguns escritores, eficazmente criando - dificuldades de aprendizagem.
Estratégias de melhoria da escola: (predominou na década de 80) enfatiza a importância da organização sistêmica detalhada na busca de educar verdadeiramente.
Crítica aos estudos da deficiência: (predominou na década de 90) frequentemente elaborada por agentes externos à educação, elabora uma resposta política aos efeitos do modelo exclusionista do legado psico-médico.
[editar] Diferença entre o ensino integrado e o ensino inclusivo
As expressões integrado e inclusivo são comumente utilizadas como se tivessem o mesmo significado. No entanto, em termos educacionais representam grandes diferenças a nível da filosofia a qual cada termo serve. O ensino integrado refere-se às crianças com deficiência aprenderem de forma eficaz quando freqüentam as escolas regulares, tendo como instrumento a qualidade do ensino. No ensino integrado, a criança é vista como sendo portadora do problema e necessitando ser adaptada aos demais estudantes. Por exemplo, se uma criança com dificuldades auditivas é integrada numa escola regular, ela pode usar um aparelho auditivo e geralmente espera-se que aprenda a falar de forma a poder pertencer ao grupo. Em contrapartida, não se espera que os professores e as outras crianças aprendam a língua de sinais. Em outras palavras, a integração pressupõe que a criança problemática se reabilite e possa ser integrada, ou não obterá sucesso. O ensino inclusivo toma por base a visão sociológica[3] de deficiência e diferença, reconhece assim que todas as crianças são diferentes, e que as escolas e sistemas de educação precisam ser transformados para atender às necessidades individuais de todos os educandos – com ou sem necessidade especial. A inclusão não significa tornar todos iguais, mas respeitar as diferenças. Isto exige a utilização de diferentes métodos para se responder às diferentes necessidades, capacidades e níveis de desenvolvimento individuais. O ensino integrado é algumas vezes visto como um passo em direção à inclusão, no entanto sua maior limitação é que se o sistema escolar se mantiver inalterado, apenas algumas crianças serão integradas.
[editar] Convenção da deficiência
Um acordo foi celebrado em 25 de agosto de 2006 em Nova Iorque, por diversos Estados em uma convenção preliminar das Nações Unidas sobre os direitos da pessoa com deficiência, o qual realça, no artigo 24, a Educação inclusiva como um direito de todos. O artigo foi substancialmente revisado e fortalecido durante as negociações que começaram há cinco anos. Em estágio avançado das negociações, a opção de educação especial (segregada do ensino regular) foi removida da convenção, e entre 14 e 25 agosto de 2006, esforços perduraram até os últimos dias para remover um outro texto que poderia justificar o segregação de estudantes com deficiência. Após longas negociações, o objetivo da inclusão plena foi finalmente alcançado e a nova redação do parágrafo 2 do artigo 24 foi definida sem objeção. Cerca de sessenta delegações de Estado e a Liga Internacional da Deficiência (International Disability Caucus), que representa cerca de 70 organizações não governamentais (ONGs), apoiaram uma emenda proposta pelo Panamá que obriga os governos a assegurar que: as medidas efetivas de apoio individualizado sejam garantidas nos estabelecimentos que priorizam o desenvolvimento acadêmico e social, em sintonia com o objetivo da inclusão plena. A Convenção preliminar antecede a assembléia geral da ONU para sua adoção, que se realizará no final deste ano. A convenção estará então aberta para assinatura e ratificação por todos os países membros, necessitando de 20 ratificações para ser validada. A Convenção da Deficiência é o primeiro tratado dos direitos humanos do Século XXI e é amplamente reconhecida como tendo uma participação da sociedade civil sem precedentes na história, particularmente de organizações de pessoas com deficiência.
[editar] Elementos significativos do artigo 24 da instrução do esboço
Nenhuma exclusão do sistema de ensino regular por motivo de deficiência.
Acesso para estudantes com deficiência à educação inclusiva em suas comunidades locais.
Acomodação razoável das exigências indivíduais.
O suporte necessário dentro do sistema de ensino regular para possibilitar a aprendizagem, inclusive medidas eficazes de apoio individualizado.--201.7.143.3 (discussão) 01h07min de 21 de maio de 2009 (UTC)
[editar] Programa Educação Inclusiva: Direito à Diversidade - (Brasil)
Programa iniciado em 2003, pelo Ministério da Educação - Secretaria de Educação Especial que conta atualmente com a adesão de 144 municípios-pólo que atuam como multiplicadores da formação para mais 4.646 municípios da área de abrangência.[4] O objetivo geral do programa é garantir o acesso de todas as crianças e adolescentes com necessidades educacionais especiais ao sistema educacional público, bem como disseminar a política de construção de sistemas educacionais inclusivos e apoiar o processo de implementação nos municípios brasileiros.[5]
[editar] Objetivos específicos
Subsidiar filosófica e tecnicamente o processo de transformação do sistema educacional brasileiro em um sistema inclusivo;
Sensibilizar e envolver a sociedade em geral e a comunidade escolar em particular;
Preparar gestores e educadores dos Municípios-pólo para dar continuidade à política de Educação Inclusiva;
Preparar gestores e educadores para atuarem como multiplicadores nos Municípios de sua área de abrangência;
Desenvolver projetos de formação de gestores e educadores para dar continuidade ao processo de implementação de sistemas educacionais inclusivos;
[editar] Ações do programa
O Programa Educação Inclusiva: direito à diversidade disponibiliza equipamentos, mobiliários e material pedagógico para que sejam implantadas salas de recursos para viabilização do atendimento nos municípios-pólo, apoiando o processo de inclusão educacional na rede pública de ensino. A meta prevista é de até o final de 2006 realizar a formação de gestores e educadores para a educação inclusiva em 83,5% dos municípios brasileiros, alcançando de cerca de 80.000 educadores. como parte da mesma ação inclusiva, a Secretaria de Educação Especial vem desenvolvendo desde 2004 o Projeto Educar na Diversidade, quevisa a formação de professores inclusivistas nos 144 municípios-pólo. Até o final de 2006 o projeto deve atingir aproximadamente 30 mil educadores que atuam em todos os estados brasileiros e no Distrito Federal.
[editar] Evolução do programa
A evolução da educação inclusiva no Brasil pode ser comprovada através dos dados do Censo Escolar/INEP, o qual registra o crescimento da matrícula de alunos com necessidades educativas especiais na rede regular de ensino tendo aumentado de 337.326 alunos, no ano de 1998, para 640.317 em 2005. Essa evolução se reflete também no aumento de escolas da rede pública que registram matrículas de alunos com necessidades educativas especiais tendo aumentado de 4.498, em 1998, para 36.897 em 2005.
Documento MEC/INEP[6]
[editar] Declaração Internacional de Montreal sobre inclusão
A comunidade internacional, sob a liderança das Nações Unidas, reconhece a necessidade de garantias adicionais de acesso para excluídos, e neste sentido declarações intergovernamentais levantam a voz para formar parcerias entre governos, trabalhadores e sociedade civil com o objetivo de desenvolverem políticas e práticas inclusivas. No Congresso Internacional "Sociedade Inclusiva" convocado pelo Conselho Canadense de Reabilitação e Trabalho, foi feito um apelo aos governos, empregadores e trabalhadores bem como à sociedade civil para que se comprometessem com o desenvolvimento e a implementação de contextos inclusivos em todos os ambientes, produtos e serviços. [7]
[editar] Convenção da Organização dos Estados Americanos
Aprovada pelo Conselho Permanente na sessão realizada em 26 de maio de 1999, na Guatemala, a Convenção Interamericana para a Eliminação de Todas as Formas de Discriminação contra as Pessoas Portadoras de Deficiência[8] define em seu Artigo I que:
O termo "deficiência" significa uma restrição física, mental ou sensorial, de natureza permanente ou transitória, que limita a capacidade de exercer uma ou mais atividades essenciais da vida diária, causada ou agravada pelo ambiente econômico e social;
O termo "discriminação contra as pessoas portadoras de deficiência" significa toda diferenciação, exclusão ou restrição baseada em deficiência, antecedente de deficiência, conseqüência de deficiência anterior ou percepção de deficiência presente ou passada, que tenha o efeito ou propósito de impedir ou anular o reconhecimento, gozo ou exercício por parte das pessoas portadoras de deficiência de seus direitos humanos e suas liberdades fundamentais. Não constitui discriminação a diferenciação ou preferência adotada pelo Estado Parte para promover a integração social ou o desenvolvimento pessoal dos portadores de deficiência, desde que a diferenciação ou preferência não limite em si mesma o direito à igualdade dessas pessoas e que elas não sejam obrigadas a aceitar tal diferenciação ou preferência. Nos casos em que a legislação interna preveja a declaração de interdição, quando for necessária e apropriada para o seu bem-estar, esta não constituirá discriminação.
Em seu Artigo II afirma que a Convenção tem por objetivo prevenir e eliminar todas as formas de discriminação contra as pessoas portadoras de deficiência e propiciar a sua plena integração à sociedade. Enquanto os Artigos III e IV enumeram as ações que os Estados Partes se comprometem a tomar para alcançar o objetivo acordado. O conjunto de Artigos desta convenção apresentam medidas práticas, baseadas no princípio de eliminar toda e qualque forma de discriminção baseada em deficiência.
O Congresso Nacional brasileiro aprovou o texto da Convenção Interamericana por meio do Decreto legislativo nº 198, de 13 de junho de 2001. A Convenção entrou em vigor, para o Brasil, em 14 de setembro de 2001, nos termos do parágrafo 3, de seu artigo VIII. [9]
[editar] Barreiras ao ensino inclusivo[10]
Atitudes negativas em relação à deficiência
Invisibilidade na comunidade das crianças com deficiência que não freqüentam a escola
Custo
Acesso físico
Dimensão das turmas
Pobreza
Discriminação por gênero
Dependência (alto nível de dependência de algumas crianças com deficiência
dos que as cuidam)
[editar] Legislação que regulamenta a educação especial no Brasil
Constituição Federal de 1988 - Educação Especial
Lei nº 9394/96 – Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional - LDBN
Lei nº 9394/96 – LDBN - Educação Especial
Lei nº 8069/90 - Estatuto da Criança e do Adolescente - Educação Especial
Lei nº 8069/90 - Estatuto da Criança e do Adolescente
Lei nº 8859/94 - Estágio
Lei nº 10.098/94 - Acessibilidade
Lei nº 10.436/02 - Libras
Lei nº 7.853/89 - CORDE - Apoio às pessoas portadoras de deficiência
Lei n.º 8.899, de 29 de junho de 1994 - Passe Livre
Lei nº 9424 de 24 de dezembro de 1996 - FUNDEF
Lei nº 10.845, de 5 de março de 2004 - Programa de Complementação ao Atendimento Educacional Especializado às Pessoas Portadoras de Deficiência
Lei nº 10.216 de 4 de junho de 2001 - Direitos e proteção às pessoas acometidas de transtorno mental
Plano Nacional de Educação - Educação Especial
[editar] Notas e referências
↑ Esta definição de educação inclusiva foi usada durante o seminário sobre Educação Inclusiva do International Disability and Development Consortium (IDDC), Agra, India, em 1998. Desde então foi incorporada, quase palavra por palavra, no Relatório Branco sulafricano sobre educação inclusiva (South African White Paper on inclusive education), em Março de 2000.
↑ Clough, P. (2000) Theories of Inclusive Education: A Student's Guide. London, Sage/Paul Chapman Publishing
↑ A resposta sociológica: (predominou na década de 60) representa a crítica ao legado psico-médico, e defende uma construção social de necessidades educativas especiais.
↑ Programa Educação Inclusiva: Direito à Diversidade - Documento Orientador 2006
↑ Programa Educação Inclusiva: Direito à Diversidade, Anexo 1a, Termo de Referência
↑ Números da Educação Especial no Brasil - arquivo zipado
↑ Declaração Internacional de Montreal sobre Inclusão
↑ Convenção da Organização dos Estados Americanos
↑ Artigo VIII, 3. Esta Convenção entrará em vigor para os Estados ratificantes no trigésimo dia a partir da data em que tenha sido depositado o sexto instrumento de ratificação de um Estado membro da Organização dos Estados Americanos.
↑ http://www.eenet.org.uk/bibliog/scuk/schools_for_all.shtml
Índice
[esconder]
1 Introdução
2 Definição
3 Perspectivas históricas da educação especial: a caminho da inclusão
4 Diferença entre o ensino integrado e o ensino inclusivo
5 Convenção da deficiência
5.1 Elementos significativos do artigo 24 da instrução do esboço
6 Programa Educação Inclusiva: Direito à Diversidade - (Brasil)
6.1 Objetivos específicos
6.2 Ações do programa
6.3 Evolução do programa
7 Declaração Internacional de Montreal sobre inclusão
8 Convenção da Organização dos Estados Americanos
9 Barreiras ao ensino inclusivo[10]
10 Legislação que regulamenta a educação especial no Brasil
11 Ver também
12 Ligações externas
13 Notas e referências
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[editar] Introdução
A Educação Inclusiva atenta a diversidade inerente à espécie humana, busca perceber e atender as necessidades educativas especiais de todos os sujeitos-alunos, em salas de aulas comuns, em um sistema regular de ensino, de forma a promover a aprendizagem e o desenvolvimento pessoal de todos. Prática pedagógica coletiva, multifacetada, dinâmica e flexível requer mudanças significativas na estrutura e no funcionamento das escolas, na formação humana dos professores e nas relações família-escola. Com força transformadora, a educação inclusiva aponta para uma sociedade inclusiva.
O ensino inclusivo não deve ser confundido com educação especial, a qual se apresenta numa grande variedade de formas incluindo escolas especiais, unidades pequenas e a integração das crianças com apoio especializado. O ensino especial é desde sua origem um sistema separado de educação das crianças com deficiência, fora do ensino regular, baseado na crença de que as necessidades das crianças com deficiência não podem ser supridas nas escolas regulares. Existe ensino especial em todo o mundo seja em escolas de frequência diária, internatos ou pequenas unidades ligadas à escola de ensino regular.
[editar] Definição
De acordo com o Seminário Internacional do Consórcio da Deficiência e do Desenvolvimento (International Disability and Development Consortium - IDDC) sobre a educação inclusiva, realizado em março de 1998 em Agra, na Índia, um sistema educacional só pode ser considerado inclusivo quando abrange a definição ampla deste conceito, nos seguintes termos:[1]
Reconhece que todas as crianças podem aprender;
Reconhece e respeita diferenças nas crianças: idade, sexo, etnia, língua, deficiência/inabilidade, classe social, estado de saúde (i.e. HIV, TB, hemofilia, Hidrocefalia ou qualquer outra condição);
Permite que as estruturas, sistemas e metodologias de ensino atendam as necessidades de todas as crianças;
Faz parte de uma estratégia mais abrangente de promover uma sociedade inclusiva;
É um processo dinâmico que está em evolução constante;
Não deve ser restrito ou limitado por salas de aula numerosas nem por falta de recursos materiais.
[editar] Perspectivas históricas da educação especial: a caminho da inclusão
Estas perspectivas históricas levam em conta a evolução do pensamento acerca das necessidades educativas especiais ao longo dos últimos cinqüenta anos, no entanto, elas não se desenvolvem simultaneamente em todos os países, e conseqüentemente retrata uma visão histórica global que não corresponde ao mesmo estágio evolutivo de cada sociedade. Estas perspectivas são descritas por Peter Clough.[2]
O legado psico-médico: (predominou na década de 50) vê o indivíduo como tendo de algum modo um deficit e por sua vez defende a necessidade de uma educação especial para aqueles indivíduos.
A resposta sociológica: (predominou na década de 60) representa a crítica ao legado psico-médico, e defende uma construção social de necessidades educativas especiais.
Abordagens Curriculares: (predominou na década de 70) enfatiza o papel do currículo na solução - e, para alguns escritores, eficazmente criando - dificuldades de aprendizagem.
Estratégias de melhoria da escola: (predominou na década de 80) enfatiza a importância da organização sistêmica detalhada na busca de educar verdadeiramente.
Crítica aos estudos da deficiência: (predominou na década de 90) frequentemente elaborada por agentes externos à educação, elabora uma resposta política aos efeitos do modelo exclusionista do legado psico-médico.
[editar] Diferença entre o ensino integrado e o ensino inclusivo
As expressões integrado e inclusivo são comumente utilizadas como se tivessem o mesmo significado. No entanto, em termos educacionais representam grandes diferenças a nível da filosofia a qual cada termo serve. O ensino integrado refere-se às crianças com deficiência aprenderem de forma eficaz quando freqüentam as escolas regulares, tendo como instrumento a qualidade do ensino. No ensino integrado, a criança é vista como sendo portadora do problema e necessitando ser adaptada aos demais estudantes. Por exemplo, se uma criança com dificuldades auditivas é integrada numa escola regular, ela pode usar um aparelho auditivo e geralmente espera-se que aprenda a falar de forma a poder pertencer ao grupo. Em contrapartida, não se espera que os professores e as outras crianças aprendam a língua de sinais. Em outras palavras, a integração pressupõe que a criança problemática se reabilite e possa ser integrada, ou não obterá sucesso. O ensino inclusivo toma por base a visão sociológica[3] de deficiência e diferença, reconhece assim que todas as crianças são diferentes, e que as escolas e sistemas de educação precisam ser transformados para atender às necessidades individuais de todos os educandos – com ou sem necessidade especial. A inclusão não significa tornar todos iguais, mas respeitar as diferenças. Isto exige a utilização de diferentes métodos para se responder às diferentes necessidades, capacidades e níveis de desenvolvimento individuais. O ensino integrado é algumas vezes visto como um passo em direção à inclusão, no entanto sua maior limitação é que se o sistema escolar se mantiver inalterado, apenas algumas crianças serão integradas.
[editar] Convenção da deficiência
Um acordo foi celebrado em 25 de agosto de 2006 em Nova Iorque, por diversos Estados em uma convenção preliminar das Nações Unidas sobre os direitos da pessoa com deficiência, o qual realça, no artigo 24, a Educação inclusiva como um direito de todos. O artigo foi substancialmente revisado e fortalecido durante as negociações que começaram há cinco anos. Em estágio avançado das negociações, a opção de educação especial (segregada do ensino regular) foi removida da convenção, e entre 14 e 25 agosto de 2006, esforços perduraram até os últimos dias para remover um outro texto que poderia justificar o segregação de estudantes com deficiência. Após longas negociações, o objetivo da inclusão plena foi finalmente alcançado e a nova redação do parágrafo 2 do artigo 24 foi definida sem objeção. Cerca de sessenta delegações de Estado e a Liga Internacional da Deficiência (International Disability Caucus), que representa cerca de 70 organizações não governamentais (ONGs), apoiaram uma emenda proposta pelo Panamá que obriga os governos a assegurar que: as medidas efetivas de apoio individualizado sejam garantidas nos estabelecimentos que priorizam o desenvolvimento acadêmico e social, em sintonia com o objetivo da inclusão plena. A Convenção preliminar antecede a assembléia geral da ONU para sua adoção, que se realizará no final deste ano. A convenção estará então aberta para assinatura e ratificação por todos os países membros, necessitando de 20 ratificações para ser validada. A Convenção da Deficiência é o primeiro tratado dos direitos humanos do Século XXI e é amplamente reconhecida como tendo uma participação da sociedade civil sem precedentes na história, particularmente de organizações de pessoas com deficiência.
[editar] Elementos significativos do artigo 24 da instrução do esboço
Nenhuma exclusão do sistema de ensino regular por motivo de deficiência.
Acesso para estudantes com deficiência à educação inclusiva em suas comunidades locais.
Acomodação razoável das exigências indivíduais.
O suporte necessário dentro do sistema de ensino regular para possibilitar a aprendizagem, inclusive medidas eficazes de apoio individualizado.--201.7.143.3 (discussão) 01h07min de 21 de maio de 2009 (UTC)
[editar] Programa Educação Inclusiva: Direito à Diversidade - (Brasil)
Programa iniciado em 2003, pelo Ministério da Educação - Secretaria de Educação Especial que conta atualmente com a adesão de 144 municípios-pólo que atuam como multiplicadores da formação para mais 4.646 municípios da área de abrangência.[4] O objetivo geral do programa é garantir o acesso de todas as crianças e adolescentes com necessidades educacionais especiais ao sistema educacional público, bem como disseminar a política de construção de sistemas educacionais inclusivos e apoiar o processo de implementação nos municípios brasileiros.[5]
[editar] Objetivos específicos
Subsidiar filosófica e tecnicamente o processo de transformação do sistema educacional brasileiro em um sistema inclusivo;
Sensibilizar e envolver a sociedade em geral e a comunidade escolar em particular;
Preparar gestores e educadores dos Municípios-pólo para dar continuidade à política de Educação Inclusiva;
Preparar gestores e educadores para atuarem como multiplicadores nos Municípios de sua área de abrangência;
Desenvolver projetos de formação de gestores e educadores para dar continuidade ao processo de implementação de sistemas educacionais inclusivos;
[editar] Ações do programa
O Programa Educação Inclusiva: direito à diversidade disponibiliza equipamentos, mobiliários e material pedagógico para que sejam implantadas salas de recursos para viabilização do atendimento nos municípios-pólo, apoiando o processo de inclusão educacional na rede pública de ensino. A meta prevista é de até o final de 2006 realizar a formação de gestores e educadores para a educação inclusiva em 83,5% dos municípios brasileiros, alcançando de cerca de 80.000 educadores. como parte da mesma ação inclusiva, a Secretaria de Educação Especial vem desenvolvendo desde 2004 o Projeto Educar na Diversidade, quevisa a formação de professores inclusivistas nos 144 municípios-pólo. Até o final de 2006 o projeto deve atingir aproximadamente 30 mil educadores que atuam em todos os estados brasileiros e no Distrito Federal.
[editar] Evolução do programa
A evolução da educação inclusiva no Brasil pode ser comprovada através dos dados do Censo Escolar/INEP, o qual registra o crescimento da matrícula de alunos com necessidades educativas especiais na rede regular de ensino tendo aumentado de 337.326 alunos, no ano de 1998, para 640.317 em 2005. Essa evolução se reflete também no aumento de escolas da rede pública que registram matrículas de alunos com necessidades educativas especiais tendo aumentado de 4.498, em 1998, para 36.897 em 2005.
Documento MEC/INEP[6]
[editar] Declaração Internacional de Montreal sobre inclusão
A comunidade internacional, sob a liderança das Nações Unidas, reconhece a necessidade de garantias adicionais de acesso para excluídos, e neste sentido declarações intergovernamentais levantam a voz para formar parcerias entre governos, trabalhadores e sociedade civil com o objetivo de desenvolverem políticas e práticas inclusivas. No Congresso Internacional "Sociedade Inclusiva" convocado pelo Conselho Canadense de Reabilitação e Trabalho, foi feito um apelo aos governos, empregadores e trabalhadores bem como à sociedade civil para que se comprometessem com o desenvolvimento e a implementação de contextos inclusivos em todos os ambientes, produtos e serviços. [7]
[editar] Convenção da Organização dos Estados Americanos
Aprovada pelo Conselho Permanente na sessão realizada em 26 de maio de 1999, na Guatemala, a Convenção Interamericana para a Eliminação de Todas as Formas de Discriminação contra as Pessoas Portadoras de Deficiência[8] define em seu Artigo I que:
O termo "deficiência" significa uma restrição física, mental ou sensorial, de natureza permanente ou transitória, que limita a capacidade de exercer uma ou mais atividades essenciais da vida diária, causada ou agravada pelo ambiente econômico e social;
O termo "discriminação contra as pessoas portadoras de deficiência" significa toda diferenciação, exclusão ou restrição baseada em deficiência, antecedente de deficiência, conseqüência de deficiência anterior ou percepção de deficiência presente ou passada, que tenha o efeito ou propósito de impedir ou anular o reconhecimento, gozo ou exercício por parte das pessoas portadoras de deficiência de seus direitos humanos e suas liberdades fundamentais. Não constitui discriminação a diferenciação ou preferência adotada pelo Estado Parte para promover a integração social ou o desenvolvimento pessoal dos portadores de deficiência, desde que a diferenciação ou preferência não limite em si mesma o direito à igualdade dessas pessoas e que elas não sejam obrigadas a aceitar tal diferenciação ou preferência. Nos casos em que a legislação interna preveja a declaração de interdição, quando for necessária e apropriada para o seu bem-estar, esta não constituirá discriminação.
Em seu Artigo II afirma que a Convenção tem por objetivo prevenir e eliminar todas as formas de discriminação contra as pessoas portadoras de deficiência e propiciar a sua plena integração à sociedade. Enquanto os Artigos III e IV enumeram as ações que os Estados Partes se comprometem a tomar para alcançar o objetivo acordado. O conjunto de Artigos desta convenção apresentam medidas práticas, baseadas no princípio de eliminar toda e qualque forma de discriminção baseada em deficiência.
O Congresso Nacional brasileiro aprovou o texto da Convenção Interamericana por meio do Decreto legislativo nº 198, de 13 de junho de 2001. A Convenção entrou em vigor, para o Brasil, em 14 de setembro de 2001, nos termos do parágrafo 3, de seu artigo VIII. [9]
[editar] Barreiras ao ensino inclusivo[10]
Atitudes negativas em relação à deficiência
Invisibilidade na comunidade das crianças com deficiência que não freqüentam a escola
Custo
Acesso físico
Dimensão das turmas
Pobreza
Discriminação por gênero
Dependência (alto nível de dependência de algumas crianças com deficiência
dos que as cuidam)
[editar] Legislação que regulamenta a educação especial no Brasil
Constituição Federal de 1988 - Educação Especial
Lei nº 9394/96 – Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional - LDBN
Lei nº 9394/96 – LDBN - Educação Especial
Lei nº 8069/90 - Estatuto da Criança e do Adolescente - Educação Especial
Lei nº 8069/90 - Estatuto da Criança e do Adolescente
Lei nº 8859/94 - Estágio
Lei nº 10.098/94 - Acessibilidade
Lei nº 10.436/02 - Libras
Lei nº 7.853/89 - CORDE - Apoio às pessoas portadoras de deficiência
Lei n.º 8.899, de 29 de junho de 1994 - Passe Livre
Lei nº 9424 de 24 de dezembro de 1996 - FUNDEF
Lei nº 10.845, de 5 de março de 2004 - Programa de Complementação ao Atendimento Educacional Especializado às Pessoas Portadoras de Deficiência
Lei nº 10.216 de 4 de junho de 2001 - Direitos e proteção às pessoas acometidas de transtorno mental
Plano Nacional de Educação - Educação Especial
[editar] Notas e referências
↑ Esta definição de educação inclusiva foi usada durante o seminário sobre Educação Inclusiva do International Disability and Development Consortium (IDDC), Agra, India, em 1998. Desde então foi incorporada, quase palavra por palavra, no Relatório Branco sulafricano sobre educação inclusiva (South African White Paper on inclusive education), em Março de 2000.
↑ Clough, P. (2000) Theories of Inclusive Education: A Student's Guide. London, Sage/Paul Chapman Publishing
↑ A resposta sociológica: (predominou na década de 60) representa a crítica ao legado psico-médico, e defende uma construção social de necessidades educativas especiais.
↑ Programa Educação Inclusiva: Direito à Diversidade - Documento Orientador 2006
↑ Programa Educação Inclusiva: Direito à Diversidade, Anexo 1a, Termo de Referência
↑ Números da Educação Especial no Brasil - arquivo zipado
↑ Declaração Internacional de Montreal sobre Inclusão
↑ Convenção da Organização dos Estados Americanos
↑ Artigo VIII, 3. Esta Convenção entrará em vigor para os Estados ratificantes no trigésimo dia a partir da data em que tenha sido depositado o sexto instrumento de ratificação de um Estado membro da Organização dos Estados Americanos.
↑ http://www.eenet.org.uk/bibliog/scuk/schools_for_all.shtml
O QUE É A INIBIÇÃO COGNITIVA SEGUNDO A WIKIPÉDIA
Inibição cognitiva
Origem: Wikipédia, a enciclopédia livre.
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Entende-se por inibição cognitiva a uma diminuição da atuação de algum aspecto da cognição, enquanto o sintomatizar é a sua transformação. A inibição cognitiva, nessa ótica, é a diminuição dos processos cognitivos os quais a adaptação mobiliza, o que é expresso na forma de sintoma, entendido como dificuldade de aprendizagem. A inibição de um dos movimentos do processo de equilibração impede a permanente reconstrução pessoal da modalidade a partir dos quatro níveis (organismo, corpo, inteligência e desejo). O sintoma cristaliza a modalidade de aprendizagem em um determinado momento, a partir daí, esta perde a possibilidade de ir transformando-se e de ser utilizada para transformar. O sintoma implica colocar em outro lado, jogar fora, atuar o que não se pode simbolizar, enquanto a simbolização permite ressignificar, e a ressignificação possibilita que a modalidade possa ir se modificando. Ao não poder estabelecer este processo de ressignificação interno à própria modalidade de aprendizagem, esta modalidade fica enrijecida, impedindo ou dificultando a aprendizagem de determinados aspectos da realidade. (Fernández, 1991 p.116) A Inibição Cognitiva de fundo emocional, ou de ordem das relações, pode ser questionada se o psicopedagogo não tiver a afetividade como variante no processo de aprendizagem. Por esta razão, vale tomar como premissa a afirmação de Paulo Freire sobre afetividade, quando diz que na verdade, é preciso descartar como falsa a separação radical entre seriedade docente e afetividade. Não é certo, sobretudo do ponto de vista democrático, que serei tão melhor professor quanto mais severo, mais frio, mais distante e "cinzento" me ponha nas minhas relações com os alunos, no trato dos objetos cognoscíveis que devo ensinar. A afetividade não se acha excluída da cognoscibilidade. (Freire, 1997)
[editar] Ver também
Alicia Fernández
Sexualidade e deficiência
Psicopedagogia
Modalidades de aprendizagem
Dificuldades de aprendizagem
Necessidades educativas especiais
Psicopedagogia
Dislexia
Dislalia
Discalculia
Disortografia
Deficiência
Educação inclusiva
Transtorno do Deficit de Atenção e Hiperatividade
Origem: Wikipédia, a enciclopédia livre.
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Entende-se por inibição cognitiva a uma diminuição da atuação de algum aspecto da cognição, enquanto o sintomatizar é a sua transformação. A inibição cognitiva, nessa ótica, é a diminuição dos processos cognitivos os quais a adaptação mobiliza, o que é expresso na forma de sintoma, entendido como dificuldade de aprendizagem. A inibição de um dos movimentos do processo de equilibração impede a permanente reconstrução pessoal da modalidade a partir dos quatro níveis (organismo, corpo, inteligência e desejo). O sintoma cristaliza a modalidade de aprendizagem em um determinado momento, a partir daí, esta perde a possibilidade de ir transformando-se e de ser utilizada para transformar. O sintoma implica colocar em outro lado, jogar fora, atuar o que não se pode simbolizar, enquanto a simbolização permite ressignificar, e a ressignificação possibilita que a modalidade possa ir se modificando. Ao não poder estabelecer este processo de ressignificação interno à própria modalidade de aprendizagem, esta modalidade fica enrijecida, impedindo ou dificultando a aprendizagem de determinados aspectos da realidade. (Fernández, 1991 p.116) A Inibição Cognitiva de fundo emocional, ou de ordem das relações, pode ser questionada se o psicopedagogo não tiver a afetividade como variante no processo de aprendizagem. Por esta razão, vale tomar como premissa a afirmação de Paulo Freire sobre afetividade, quando diz que na verdade, é preciso descartar como falsa a separação radical entre seriedade docente e afetividade. Não é certo, sobretudo do ponto de vista democrático, que serei tão melhor professor quanto mais severo, mais frio, mais distante e "cinzento" me ponha nas minhas relações com os alunos, no trato dos objetos cognoscíveis que devo ensinar. A afetividade não se acha excluída da cognoscibilidade. (Freire, 1997)
[editar] Ver também
Alicia Fernández
Sexualidade e deficiência
Psicopedagogia
Modalidades de aprendizagem
Dificuldades de aprendizagem
Necessidades educativas especiais
Psicopedagogia
Dislexia
Dislalia
Discalculia
Disortografia
Deficiência
Educação inclusiva
Transtorno do Deficit de Atenção e Hiperatividade
O QUE A WIKIPÉDIA DIZ SOBRE A DISLEXIA
Dislexia (do grego Δυσλεξία, δυσ ["difícil"] e λέξις ["palavra"]) caracteriza-se por uma dificuldade na área da leitura, escrita e soletração. A dislexia costuma ser identificada nas salas de aula durante a alfabetização sendo comum provocar uma defasagem inicial de aprendizado.[1]
Índice[esconder]
1 Introdução
2 História
3 Causas físicas
4 Causas de má-formação congênita
5 Fatores que Influenciam a Dislexia
6 A Dislexia como Fracasso Inesperado
7 As Escolas
8 Disléxicos famosos
9 Notas
10 Bibliografia
11 Ligações externas
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[editar] Introdução
A dislexia é mais frequentemente caracterizada pela dificuldade na aprendizagem da decodificação das palavras, na leitura precisa e fluente e na fala. Pessoas disléxicas apresentam dificuldades na associação do som à letra (o princípio do alfabeto); também costumam trocar letras, p. ex. b com d, ou mesmo escrevê-las na ordem inversa, p.ex "ovóv" para vovó. A dislexia, contudo, não é um problema visual, envolvendo o processamento da fala e escrita no cérebro, sendo comum também confundir a direita com a esquerda no sentido espacial.[2] Esses sintomas podem coexistir ou mesmo confundir-se com características de vários outros factores de dificuldade de aprendizagem, tais como o déficit de atenção/hiperatividade,[3] dispraxia, discalculia, e/ou disgrafia. Contudo a dislexia e as desordens do déficit de atenção e hiperatividade não estão correlacionados com problemas de desenvolvimento.[4]
[editar] História
Identificada pela primeira vez por BERKLAN em 1881, o termo 'dislexia' foi cunhado em 1887 por Rudolf Berlin, um oftalmologista de Stuttgart, Alemanha.[5] Ele usou o termo para se referir a um jovem que apresentava grande dificuldade no aprendizado da leitura e escrita ao mesmo tempo em que apresentava habilidades intelectuais normais em todos os outros aspectos.
Em 1896, W. Pringle Morgan, um físico britânico de Seaford, Inglaterra publicou uma descrição de uma desordem específica de aprendizado na leitura no British Medical Journal, intitulado "Congenital Word Blindness". O artigo descreve o caso de um menino de 14 anos de idade que não havia aprendido a ler, demonstrando, contudo, inteligência normal e que realizava todas as atividades comuns de uma criança dessa idade.[6]
Durante as décadas de 1890 e início de 1900, James Hinshelwood, oftalmologista escocês, publicou uma série de artigos nos jornais médicos descrevendo casos similares.[7]
Um dos primeiros pesquisadores principais a estudar a dislexia foi Samuel T. Orton, um neurologista que trabalhou inicialmente em vítimas de traumatismos. Em 1925 Orton conheceu o caso de um menino que não conseguia ler e que apresentava sintomas parecidos aos de algumas vítimas de traumatismo. Orton estudou as dificuldades de leitura e concluiu que havia uma síndrome não correlacionada a traumatismos neurológicos que provocava a dificuldade no aprendizado da leitura. Orton chamou essa condição por strephosymbolia (com o significado de 'símbolos trocados') para descrever sua teoria a respeito de indivíduos com dislexia.[8] Orton observou também que a dificuldade em leitura da dislexia aparentemente não estava correlacionada com dificuldades estritamente visuais.[9] Ele acreditava que essa condição era causada por uma falha na laterização do cérebro.[10] A hipótese referente à especialização dos hemisférios cerebrais de Orton foi alvo de novos estudos póstumos na década de 1980 e 1990, estabelecendo que o lado esquerdo do planum temporale,uma região cerebral associada ao processamento da linguagem é fisicamente maior que a região direita nos cérebros de pessoas não disléxicas; nas pessoas disléxicas, contudo, essas regiões são simétricas ou mesmo ligeiramente maior no lado direito do cérebro.[11]
Pesquisadores estão atualmente buscando uma correlação neurológica e genética para a dificuldade em leitura.[12]
[editar] Causas físicas
Apesar de não haver um consenso dos cientistas sobre as causas da dislexia, pesquisas recentes apontam fortes evidências neurológicas para a dislexia. Vários pesquisadores sugerem uma origem genética para a dislexia.[13][14][15] Outro fator que vem sendo estudado é a exposição do feto a doses exageradas de testosterona, hormônio masculino, durante a sua formação in-útero no ramo de estudos da teratologia; nesse caso a maior incidência da dislexia em pessoas do sexo masculino seria explicada por abortos naturais de fetos do sexo feminino durante a gestação. Segundo essas teorias, a dislexia pode ser explicada por causas físico-químicas (genéticas ou hormonais) durante a concepção e a gestação,[16] dando uma explicação sobre os motivos de haver, aproximadamente, 4 pessoas disléxicas do sexo masculino para 1 do sexo feminino. Segundo essa abordagem da dislexia, ela é uma condição que manifesta-se por toda a vida não havendo cura. Em alguns casos remédios e estratégias de compensação auxiliam os disléxicos a conviver e superar suas dificuldades com a linguagem escrita.[17]
[editar] Causas de má-formação congênita
Nessa teoria as causas da dislexia têm origem numa má-formação congênita que devem ser corrigidas por meio de cirurgia e tratamentos medicinais. Seguindo essa teoria:
Muitas dessas causas têm a ver com alterações do sistema craniossacral que precisam ser detectadas e corrigidas.
Muitas outras causas se referem ao sistema proprioceptivo que é um sistema que tem sido descurado pela medicina até muito recentemente.
Muitas outras causas têm a ver com o sistema fascial (fáscia), que é um sistema ainda não muito falado mundialmente.
[editar] Fatores que Influenciam a Dislexia
Os padrões de movimentos oculares são fundamentais para a leitura eficiente.
São as fixações nos movimentos oculares que garantem que o leitor possa extrair informações visuais do texto. No entanto, algumas palavras são fixadas por um tempo maior que outras.
Por que isso ocorre? Existiriam assim fatores que influenciam ou determinam ou afetam a facilidade ou dificuldade do reconhecimento de palavras, a saber:
familiaridade,
freqüência,
idade da aquisição,
repetição,
significado e contexto,
Regularidade de correspondência entre ortografia-som ou grafema-fonema, e
Interações.[18]
[editar] A Dislexia como Fracasso Inesperado
A dislexia é uma síndrome estudada no âmbito da Dislexiologia, um dos ramos da Psicolingüística Educacional. A Dislexiologia, definida como ciência da dislexia, é um termo criado pelo professor Vicente Martins (UVA), referindo-se aos estudos e pesquisas, no campo da Psicolingüística, que tratam das dificuldades de aprendizagem relacionadas com a linguagem escrita (dislexia, disgrafia e disortografia).
A dislexia, segundo Jean Dubois et al. (1993, p.197), é um defeito de aprendizagem da leitura caracterizado por dificuldades na correspondência entre símbolos gráficos, às vezes mal reconhecidos, e fonemas, muitas vezes, mal identificados.
A dislexia, segundo o lingüista, interessa de modo preponderante tanto à discriminação fonética quanto ao reconhecimento dos signos gráficos ou à transformação dos signos escritos em signos verbais.
A dislexia, para a Lingüística, assim, não é uma doença, mas um fracasso inesperado (defeito) na aprendizagem da leitura, sendo, pois, uma síndrome de origem lingüística.
As causas ou a etiologia da síndrome disléxica são várias e dependem do enfoque ou da análise do investigador. Aqui, tendemos a nos apoiar em aportes da análise lingüística e cognitiva ou simplesmente da Psicolingüística.
Muitas das causas da dislexia resultam de estudos comparativos entre disléxicos e bons leitores. Podemos indicar as seguintes:
a) Hipótese de déficit perceptivo;
b) Hipótese de déficit fonológico, e
c) Hipótese de déficit na memória.
Atualmente, os investigadores na área de Psicolingüística aplicada à educação escolar apresentam a hipótese de déficit fonológico como a que justificaria, por exemplo, o aparecimento de disléxicos com confusão espacial e articulatória.
Desse modo, são considerados sintomas da dislexia relativos à leitura e escrita os seguintes erros:
erros por confusões na proximidade especial:
a) confusão de letras simétricas;
b) confusão por rotação e
c) inversão de sílabas
confusões por proximidade articulatória e seqüelas de distúrbios de fala:
a) confusões por proximidade articulatória;
b) omissões de grafemas, e
c) omissões de sílabas.
As características lingüísticas, envolvendo as habilidades de leitura e escrita, mais marcantes das crianças disléxicas, são:
a acumulação e persistência de seus erros de soletração ao ler e de ortografia ao escrever;
confusão entre letras, sílabas ou palavras com diferenças sutis de grafia: a-o; c-o; e-c; f-t; h-n; i-j; m-n; v-u; etc;
confusão entre letras, sílabas ou palavras com grafia similar, mas com diferente orientação no espaço: b-d; b-p; d-b; d-p; d-q; n-u; w-m; a-e;
confusão entre letras que possuem um ponto de articulação comum, e, cujos sons são acusticamente próximos: d-t; j-x;c-g;m-b-p; v-f;
inversões parciais ou totais de sílabas ou palavras: me-em; sol-los; som-mos; sal-las; pal-pla.
Segundo Mabel Condemarín (1987, p.23), outras perturbações da aprendizagem podem acompanhar os disléxicos,:
Alterações na memória
Alterações na memória de séries e seqüências
Orientação direita-esquerda
Linguagem escrita
Dificuldades em matemática
Confusão com relação às tarefas escolares
Pobreza de vocabulário
Escassez de conhecimentos prévios (memória de longo prazo)
Agora, uma pergunta pode advir: Quais as causas ou fatores de ordem pedagógico-lingüística que favorecem a aparição das dislexias?
De modo geral, indicaremos as causas de ordem pedagógica, a começar por:
Atuação de docente não qualificado para o ensino da língua materna (por exemplo, um professor ou professora sem formação superior na área de magistério escolar ou sem formação pedagógica, em nível médio, que desconheça a fonologia aplicada à alfabetização ou conhecimentos lingüísticos e metalingüísticos aplicados aos processos de leitura e escrita).
Crianças com tendência à inversão
Crianças com deficiência de memória de curto prazo
Crianças com dificuldades na discriminação de fonemas (vogais e consoantes)
Vocabulário pobre
Alterações na relação figura-fundo
Conflitos emocionais
O meio social
As crianças com dislalia
Crianças com lesão cerebral
No caso da criança em idade escolar, a Psicolingüística define a dislexia como um fracasso inesperado na aprendizagem da leitura (dislexia), da escrita (disgrafia) e da ortografia (disortografia) na idade prevista em que essas habilidades já devem ser automatizadas. É o que se denomina de dislexia de desenvolvimento.
No caso de adulto, tais dificuldades quando ocorrem depois de um acidente vascular cerebral (AVC) ou traumatismo cerebral, dizemos que se trata de dislexia adquirida.
[editar] As Escolas
A maioria das Escolas pelo menos do Brasil não dão suporte á crianças e adolecentes com dislexia e nem ao menos conheçem isso. Tais alunos são tratados como os normais, e o possível baixo rendimento não é levado em conta a consequencia da doença.
A dislexia, como dificuldade de aprendizagem, verificada na educação escolar, é um distúrbio de leitura e de escrita que ocorre na educação infantil e no ensino fundamental. Em geral, a criança tem dificuldade em aprender a ler e escrever e, especialmente, em escrever corretamente sem erros de ortografia, mesmo tendo o Quociente de Inteligência (QI) acima da média.
Além do QI acima da média, o psicólogo Jesus Nicasio García, assinala que devem ser excluídas do diagnóstico do transtorno da leitura as crianças com deficiência mental, com escolarização escassa ou inadequada e com déficits auditivos ou visuais (1998, p. 144).
Tomando por base a proposta de Mabel Condemarín (l989, p. 55), a dificuldade de aprendizagem relacionada com a linguagem (leitura, escrita e ortografia), pode ser inicial e informalmente (um diagnóstico mais preciso deve ser feito e confirmado por neurolingüista) diagnosticada pelo professor da língua materna, com formação na área de Letras e com habilitação em Pedagogia, que pode vir a realizar uma medição da velocidade da leitura da criança, utilizando, para tanto, a seguinte ficha de observação, com as seguintes questões a serem prontamente respondidas:
A criança movimenta os lábios ou murmura ao ler?
A criança movimenta a cabeça ao longo da linha?
Sua leitura silenciosa é mais rápida que a oral ou mantém o mesmo ritmo de velocidade?
A criança segue a linha com o dedo?
A criança faz excessivas fixações do olho ao longo da linha impressa?
A criança demonstra excessiva tensão ao ler?
A criança efetua excessivos retrocessos da vista ao ler?
Para o exame dos dois últimos pontos, é recomendável que o professor coloque um espelho do lado posto da página que a criança lê. O professor coloca-se atrás e nessa posição pode olhar no espelho os movimentos dos olhos da criança.
O cloze, que consiste em pedir à criança para completar certas palavras omitidas no texto, pode ser importante aliado para o professor de língua materna determinar o nível de compreensibilidade do material de leitura (ALLIENDE: 1987, p.144)
Fonte: Martins, Vicente. A dislexia em sala de aula . In PINTO, Maria Alice Leite. (Org.). Psicopedagogia: diversas faces, múltiplos olhares. São Paulo: Olho d"áGUA, 2003.
[editar] Disléxicos famosos
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Alyssa Milano(Atriz Americana)
Anderson Cooper (journalist and anchor of CNN)
Agatha Christie[19]
Alexander Pope
Albert Einstein
Amy Lowell
Anwar Sadat
Auguste Rodin
Beryl Reid (atriz inglesa)
Bruce Jenner
Bruno de Assis Sartori
Charles Darwin[19]
Cher (cantora)[19]
Rei Constantino da Grécia
Ratinho
Daniel Radcliffe
David Bailey
David Gueta
Dexter Manley
Don Stroud (ator/campeão mundial de surf)
Duncan Goodhew (campeão de natação)
Francis Bacon
Franklin D. Roosevelt[19]
George Washington[19]
General George S. Patton
Greg Louganis
Hans Christian Andersen
Harry Belafonte
Harvey Cushing (pai da cirurgia neurológica moderna)
Henry Winkler
Jackie Stewart (piloto de corridas)
Jewel (cantora)
Joss Stone (atriz e cantora de soul)
John Rigby (dono de parque temático)
Joyce Bulifant (atriz)
Keanu Reeves (ator)
Lawrence Lowell
Lewis Carroll (autor)
Leslie Ash (atriz inglesa)
Breno TV
Lord Addington
Loretta Young
Leonardo Da Vinci[19]
Margaret Whitton
Margaux Hemmingway
Mark Stewart (ator/filho de Jackie Stewart)
Mark Twain
Michael Barrymore (comediante)
Michael Hesetine
Michelangelo
Mika(cantor)
Napoleão Bonaparte[19]
Nelson Rockefeller
Nicholas Brady (US Secy Treasury)
Nicholas Bush (Filho do ex-presidente dos EUA)
Nicholas Parsons (Ator inglês)
Nicola Hicks (Escultora Inglesa)
Noel Gallagher
Oliver Reed (Ator Inglês)
Orlando Bloom (Ator Inglês)
Ozzy Osbourne (Cantor inglês)
Pablo Picasso[19]
Patrick Dempsey (ator americano)
Paul Stewart (Piloto de corridas/Filho de Jackie Stewart)
Peter Scott (pintor)
Phil Harris (do Harris Queensway)
Robin Williams[19]
Richard Chamberlain
Richard Rogers (Arquiteto inglês)
Rob Nelson (Jogador de baseball profissional)
Robin Williams
Roy Castle (Ator inglês)
Salma Hayek[20]
Sarah Miles (Atriz inglesa)
Scot Adams (Cartunista americano)
Sir Joshua Reynolds
Stanley Antonoff, D.D.S.
Stephen J. Cannell
Susan Hampshire (Atriz inglesa)
Thomas A. Edison[19]
Tom Cruise[19]
Tom Smothers
Vicente Martins (Professor universitário) url =http://vicente.martins.sites.uol.com.br/
url =http://www.webartigos.com/authors/571/Vicente-Martins
url =http://www.profala.com/artigosdislexia.htm
url =http://kplus.cosmo.com.br/materia.asp?co=220&rv=Literatura
Vincent van Gogh[19]
Winston Churchill[19]
Walt Disney[19]
Whoopi Goldberg[19]
Willard Wiggins (Escultor)
William Butler Yates
Woodrow Wilson
Jamie Oliver (cozinheiro britânico)
Notas
↑ Sally Shaywitz, M.D. (2003-07-28). Conversation with Sally Shaywitz, M.D. SchwabLearning.org. Página visitada em 2007-12-15.
↑ Murphy, Martin F. Dyslexia, An Explanation.
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↑ Dalby, JT (1985). "Taxonomic separation of attention deficit disorders and developmental reading disorders". Contemporary Educational Psychology 10: 228-234.
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↑ Schumacher, J; Anthoni H, Dahdouh F, Konig IR, Hillmer AM, Kluck N, Manthey M, Plume E, Warnke A, Remschmidt H, Hulsmann J, Cichon S, Lindgren CM, Propping P, Zucchelli M, Ziegler A, Peyrard-Janvid M, Schulte-Korne G, Nothen MM, Kere J (Jan 2006). "Strong genetic evidence of DCDC2 as a susceptibility gene for dyslexia". American Journal of Human Genetics 78 (1): 52-62.
↑ Causa da dislexia é genética, apontam especialistas. Folha Online (08 de outubro de 2007). Página visitada em 2007-10-08.
↑ Clark, Diana B, et.al.. Dyslexia: Theory and Practice of Remedial Instruction.
↑ ELLIS: 1995, p.19-28
↑ 19,00 19,01 19,02 19,03 19,04 19,05 19,06 19,07 19,08 19,09 19,10 19,11 19,12 19,13 19,14 Confira lista com 15 disléxicos famosos (2007-10-08). Página visitada em 2008-02-10.
↑ Biografia de Salma Hayek (2008-05-24). Página visitada em 2008-05-24.
[editar] Bibliografia
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MONTEIRO, José Lemos. (2002). Morfologia portuguesa. Campinas: Pontes.
RODRIGUES, Norberto. (1999). Neurolingüística dos distúrbios da fala.. São Paulo: Cortez: EDUC (Fala viva; v.1)
YAVAS, Mehmet, HERNANDOREMA, Carmen L. Matzenauer. LAMPRECHT, Regina Ritter. (1991). Avaliação fonológica da criação: reeducação e terapia. Porto Alegre: Artes Médicas.
[desde Fevereiro de 2008
Índice[esconder]
1 Introdução
2 História
3 Causas físicas
4 Causas de má-formação congênita
5 Fatores que Influenciam a Dislexia
6 A Dislexia como Fracasso Inesperado
7 As Escolas
8 Disléxicos famosos
9 Notas
10 Bibliografia
11 Ligações externas
//
[editar] Introdução
A dislexia é mais frequentemente caracterizada pela dificuldade na aprendizagem da decodificação das palavras, na leitura precisa e fluente e na fala. Pessoas disléxicas apresentam dificuldades na associação do som à letra (o princípio do alfabeto); também costumam trocar letras, p. ex. b com d, ou mesmo escrevê-las na ordem inversa, p.ex "ovóv" para vovó. A dislexia, contudo, não é um problema visual, envolvendo o processamento da fala e escrita no cérebro, sendo comum também confundir a direita com a esquerda no sentido espacial.[2] Esses sintomas podem coexistir ou mesmo confundir-se com características de vários outros factores de dificuldade de aprendizagem, tais como o déficit de atenção/hiperatividade,[3] dispraxia, discalculia, e/ou disgrafia. Contudo a dislexia e as desordens do déficit de atenção e hiperatividade não estão correlacionados com problemas de desenvolvimento.[4]
[editar] História
Identificada pela primeira vez por BERKLAN em 1881, o termo 'dislexia' foi cunhado em 1887 por Rudolf Berlin, um oftalmologista de Stuttgart, Alemanha.[5] Ele usou o termo para se referir a um jovem que apresentava grande dificuldade no aprendizado da leitura e escrita ao mesmo tempo em que apresentava habilidades intelectuais normais em todos os outros aspectos.
Em 1896, W. Pringle Morgan, um físico britânico de Seaford, Inglaterra publicou uma descrição de uma desordem específica de aprendizado na leitura no British Medical Journal, intitulado "Congenital Word Blindness". O artigo descreve o caso de um menino de 14 anos de idade que não havia aprendido a ler, demonstrando, contudo, inteligência normal e que realizava todas as atividades comuns de uma criança dessa idade.[6]
Durante as décadas de 1890 e início de 1900, James Hinshelwood, oftalmologista escocês, publicou uma série de artigos nos jornais médicos descrevendo casos similares.[7]
Um dos primeiros pesquisadores principais a estudar a dislexia foi Samuel T. Orton, um neurologista que trabalhou inicialmente em vítimas de traumatismos. Em 1925 Orton conheceu o caso de um menino que não conseguia ler e que apresentava sintomas parecidos aos de algumas vítimas de traumatismo. Orton estudou as dificuldades de leitura e concluiu que havia uma síndrome não correlacionada a traumatismos neurológicos que provocava a dificuldade no aprendizado da leitura. Orton chamou essa condição por strephosymbolia (com o significado de 'símbolos trocados') para descrever sua teoria a respeito de indivíduos com dislexia.[8] Orton observou também que a dificuldade em leitura da dislexia aparentemente não estava correlacionada com dificuldades estritamente visuais.[9] Ele acreditava que essa condição era causada por uma falha na laterização do cérebro.[10] A hipótese referente à especialização dos hemisférios cerebrais de Orton foi alvo de novos estudos póstumos na década de 1980 e 1990, estabelecendo que o lado esquerdo do planum temporale,uma região cerebral associada ao processamento da linguagem é fisicamente maior que a região direita nos cérebros de pessoas não disléxicas; nas pessoas disléxicas, contudo, essas regiões são simétricas ou mesmo ligeiramente maior no lado direito do cérebro.[11]
Pesquisadores estão atualmente buscando uma correlação neurológica e genética para a dificuldade em leitura.[12]
[editar] Causas físicas
Apesar de não haver um consenso dos cientistas sobre as causas da dislexia, pesquisas recentes apontam fortes evidências neurológicas para a dislexia. Vários pesquisadores sugerem uma origem genética para a dislexia.[13][14][15] Outro fator que vem sendo estudado é a exposição do feto a doses exageradas de testosterona, hormônio masculino, durante a sua formação in-útero no ramo de estudos da teratologia; nesse caso a maior incidência da dislexia em pessoas do sexo masculino seria explicada por abortos naturais de fetos do sexo feminino durante a gestação. Segundo essas teorias, a dislexia pode ser explicada por causas físico-químicas (genéticas ou hormonais) durante a concepção e a gestação,[16] dando uma explicação sobre os motivos de haver, aproximadamente, 4 pessoas disléxicas do sexo masculino para 1 do sexo feminino. Segundo essa abordagem da dislexia, ela é uma condição que manifesta-se por toda a vida não havendo cura. Em alguns casos remédios e estratégias de compensação auxiliam os disléxicos a conviver e superar suas dificuldades com a linguagem escrita.[17]
[editar] Causas de má-formação congênita
Nessa teoria as causas da dislexia têm origem numa má-formação congênita que devem ser corrigidas por meio de cirurgia e tratamentos medicinais. Seguindo essa teoria:
Muitas dessas causas têm a ver com alterações do sistema craniossacral que precisam ser detectadas e corrigidas.
Muitas outras causas se referem ao sistema proprioceptivo que é um sistema que tem sido descurado pela medicina até muito recentemente.
Muitas outras causas têm a ver com o sistema fascial (fáscia), que é um sistema ainda não muito falado mundialmente.
[editar] Fatores que Influenciam a Dislexia
Os padrões de movimentos oculares são fundamentais para a leitura eficiente.
São as fixações nos movimentos oculares que garantem que o leitor possa extrair informações visuais do texto. No entanto, algumas palavras são fixadas por um tempo maior que outras.
Por que isso ocorre? Existiriam assim fatores que influenciam ou determinam ou afetam a facilidade ou dificuldade do reconhecimento de palavras, a saber:
familiaridade,
freqüência,
idade da aquisição,
repetição,
significado e contexto,
Regularidade de correspondência entre ortografia-som ou grafema-fonema, e
Interações.[18]
[editar] A Dislexia como Fracasso Inesperado
A dislexia é uma síndrome estudada no âmbito da Dislexiologia, um dos ramos da Psicolingüística Educacional. A Dislexiologia, definida como ciência da dislexia, é um termo criado pelo professor Vicente Martins (UVA), referindo-se aos estudos e pesquisas, no campo da Psicolingüística, que tratam das dificuldades de aprendizagem relacionadas com a linguagem escrita (dislexia, disgrafia e disortografia).
A dislexia, segundo Jean Dubois et al. (1993, p.197), é um defeito de aprendizagem da leitura caracterizado por dificuldades na correspondência entre símbolos gráficos, às vezes mal reconhecidos, e fonemas, muitas vezes, mal identificados.
A dislexia, segundo o lingüista, interessa de modo preponderante tanto à discriminação fonética quanto ao reconhecimento dos signos gráficos ou à transformação dos signos escritos em signos verbais.
A dislexia, para a Lingüística, assim, não é uma doença, mas um fracasso inesperado (defeito) na aprendizagem da leitura, sendo, pois, uma síndrome de origem lingüística.
As causas ou a etiologia da síndrome disléxica são várias e dependem do enfoque ou da análise do investigador. Aqui, tendemos a nos apoiar em aportes da análise lingüística e cognitiva ou simplesmente da Psicolingüística.
Muitas das causas da dislexia resultam de estudos comparativos entre disléxicos e bons leitores. Podemos indicar as seguintes:
a) Hipótese de déficit perceptivo;
b) Hipótese de déficit fonológico, e
c) Hipótese de déficit na memória.
Atualmente, os investigadores na área de Psicolingüística aplicada à educação escolar apresentam a hipótese de déficit fonológico como a que justificaria, por exemplo, o aparecimento de disléxicos com confusão espacial e articulatória.
Desse modo, são considerados sintomas da dislexia relativos à leitura e escrita os seguintes erros:
erros por confusões na proximidade especial:
a) confusão de letras simétricas;
b) confusão por rotação e
c) inversão de sílabas
confusões por proximidade articulatória e seqüelas de distúrbios de fala:
a) confusões por proximidade articulatória;
b) omissões de grafemas, e
c) omissões de sílabas.
As características lingüísticas, envolvendo as habilidades de leitura e escrita, mais marcantes das crianças disléxicas, são:
a acumulação e persistência de seus erros de soletração ao ler e de ortografia ao escrever;
confusão entre letras, sílabas ou palavras com diferenças sutis de grafia: a-o; c-o; e-c; f-t; h-n; i-j; m-n; v-u; etc;
confusão entre letras, sílabas ou palavras com grafia similar, mas com diferente orientação no espaço: b-d; b-p; d-b; d-p; d-q; n-u; w-m; a-e;
confusão entre letras que possuem um ponto de articulação comum, e, cujos sons são acusticamente próximos: d-t; j-x;c-g;m-b-p; v-f;
inversões parciais ou totais de sílabas ou palavras: me-em; sol-los; som-mos; sal-las; pal-pla.
Segundo Mabel Condemarín (1987, p.23), outras perturbações da aprendizagem podem acompanhar os disléxicos,:
Alterações na memória
Alterações na memória de séries e seqüências
Orientação direita-esquerda
Linguagem escrita
Dificuldades em matemática
Confusão com relação às tarefas escolares
Pobreza de vocabulário
Escassez de conhecimentos prévios (memória de longo prazo)
Agora, uma pergunta pode advir: Quais as causas ou fatores de ordem pedagógico-lingüística que favorecem a aparição das dislexias?
De modo geral, indicaremos as causas de ordem pedagógica, a começar por:
Atuação de docente não qualificado para o ensino da língua materna (por exemplo, um professor ou professora sem formação superior na área de magistério escolar ou sem formação pedagógica, em nível médio, que desconheça a fonologia aplicada à alfabetização ou conhecimentos lingüísticos e metalingüísticos aplicados aos processos de leitura e escrita).
Crianças com tendência à inversão
Crianças com deficiência de memória de curto prazo
Crianças com dificuldades na discriminação de fonemas (vogais e consoantes)
Vocabulário pobre
Alterações na relação figura-fundo
Conflitos emocionais
O meio social
As crianças com dislalia
Crianças com lesão cerebral
No caso da criança em idade escolar, a Psicolingüística define a dislexia como um fracasso inesperado na aprendizagem da leitura (dislexia), da escrita (disgrafia) e da ortografia (disortografia) na idade prevista em que essas habilidades já devem ser automatizadas. É o que se denomina de dislexia de desenvolvimento.
No caso de adulto, tais dificuldades quando ocorrem depois de um acidente vascular cerebral (AVC) ou traumatismo cerebral, dizemos que se trata de dislexia adquirida.
[editar] As Escolas
A maioria das Escolas pelo menos do Brasil não dão suporte á crianças e adolecentes com dislexia e nem ao menos conheçem isso. Tais alunos são tratados como os normais, e o possível baixo rendimento não é levado em conta a consequencia da doença.
A dislexia, como dificuldade de aprendizagem, verificada na educação escolar, é um distúrbio de leitura e de escrita que ocorre na educação infantil e no ensino fundamental. Em geral, a criança tem dificuldade em aprender a ler e escrever e, especialmente, em escrever corretamente sem erros de ortografia, mesmo tendo o Quociente de Inteligência (QI) acima da média.
Além do QI acima da média, o psicólogo Jesus Nicasio García, assinala que devem ser excluídas do diagnóstico do transtorno da leitura as crianças com deficiência mental, com escolarização escassa ou inadequada e com déficits auditivos ou visuais (1998, p. 144).
Tomando por base a proposta de Mabel Condemarín (l989, p. 55), a dificuldade de aprendizagem relacionada com a linguagem (leitura, escrita e ortografia), pode ser inicial e informalmente (um diagnóstico mais preciso deve ser feito e confirmado por neurolingüista) diagnosticada pelo professor da língua materna, com formação na área de Letras e com habilitação em Pedagogia, que pode vir a realizar uma medição da velocidade da leitura da criança, utilizando, para tanto, a seguinte ficha de observação, com as seguintes questões a serem prontamente respondidas:
A criança movimenta os lábios ou murmura ao ler?
A criança movimenta a cabeça ao longo da linha?
Sua leitura silenciosa é mais rápida que a oral ou mantém o mesmo ritmo de velocidade?
A criança segue a linha com o dedo?
A criança faz excessivas fixações do olho ao longo da linha impressa?
A criança demonstra excessiva tensão ao ler?
A criança efetua excessivos retrocessos da vista ao ler?
Para o exame dos dois últimos pontos, é recomendável que o professor coloque um espelho do lado posto da página que a criança lê. O professor coloca-se atrás e nessa posição pode olhar no espelho os movimentos dos olhos da criança.
O cloze, que consiste em pedir à criança para completar certas palavras omitidas no texto, pode ser importante aliado para o professor de língua materna determinar o nível de compreensibilidade do material de leitura (ALLIENDE: 1987, p.144)
Fonte: Martins, Vicente. A dislexia em sala de aula . In PINTO, Maria Alice Leite. (Org.). Psicopedagogia: diversas faces, múltiplos olhares. São Paulo: Olho d"áGUA, 2003.
[editar] Disléxicos famosos
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Roy Castle (Ator inglês)
Salma Hayek[20]
Sarah Miles (Atriz inglesa)
Scot Adams (Cartunista americano)
Sir Joshua Reynolds
Stanley Antonoff, D.D.S.
Stephen J. Cannell
Susan Hampshire (Atriz inglesa)
Thomas A. Edison[19]
Tom Cruise[19]
Tom Smothers
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Vincent van Gogh[19]
Winston Churchill[19]
Walt Disney[19]
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Willard Wiggins (Escultor)
William Butler Yates
Woodrow Wilson
Jamie Oliver (cozinheiro britânico)
Notas
↑ Sally Shaywitz, M.D. (2003-07-28). Conversation with Sally Shaywitz, M.D. SchwabLearning.org. Página visitada em 2007-12-15.
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↑ ELLIS: 1995, p.19-28
↑ 19,00 19,01 19,02 19,03 19,04 19,05 19,06 19,07 19,08 19,09 19,10 19,11 19,12 19,13 19,14 Confira lista com 15 disléxicos famosos (2007-10-08). Página visitada em 2008-02-10.
↑ Biografia de Salma Hayek (2008-05-24). Página visitada em 2008-05-24.
[editar] Bibliografia
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